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=== Introduction et Salutations ===
Chères civiliennes, chers civiliens, bonjour, bonjour Michel, bonjour Stéphane,

lors de cette rencontre civilienne 21B, nous abordons un sujet qui concerne d'autres formes de services publics dans le domaine scolaire. C'est un sujet fort délicat, ce n'est pas la seule, puisque vous êtes en train de participer à une rencontre du temps des civiliens, et nous sortons tout à fait de la boîte des pensées habituelles. C'est un exercice que nous pratiquons ensemble.

=== Retour sur la première rencontre ===
Et cette deuxième rencontre civilienne qui est consacrée aux écoles de la société civile fait suite à une première capsule vidéo relativement courte, d'une quinzaine de minutes, qui était une capsule introductive. Aujourd'hui, nous allons tenter d'approfondir un de ces aspects liés aux écoles de la société civile. Nous allons d'abord tenter de concevoir, d'essayer de voir pourquoi une autre forme de services publics dans le domaine scolaire peut avoir du sens. Peut-être en partant de ce qui peut poser question au sujet de l'organisation de l'école par l'État.

=== Présentation des intervenants et de leurs expériences ===
Alors Michel, je précise aussi que, aussi bien toi que moi, nous avons déjà été en lien avec l'enseignement. Peut-être que je te laisse un peu présenter ton propre rapport avec l'enseignement, en quelques mots, de telle façon que les auditeurs puissent quand même un peu nous situer à ce niveau-là.

Oui, en fait, j'ai une double expérience dans le domaine de l'enseignement, à la fois dans le domaine de l'enseignement d'État en Suisse, comme professeur d'économie et de droit, et également comme professeur dans une école Waldorf, une école qui pratique la pédagogie Rudolf Steiner, où j'ai pu ainsi comparer le fonctionnement de deux types d'enseignement.

=== Expériences personnelles et perspective comparée ===
Et ça, j'ai trouvé ça très intéressant comme expérience. Quant à moi, j'ai travaillé pendant une dizaine d'années en tant que directeur financier et co-responsable de la gestion des relations avec les autorités publiques et le public dans une école Waldorf Steiner, qui est aussi en quelque sorte une école de la société civile, en tous les cas, qui fonctionne avec un très grand degré d'autonomie, bien que cette école était une école subventionnée par le ministère de l'Éducation nationale. Quoi qu'il ne s'appelle pas vraiment comme ça en Belgique, c'était en Belgique et les dénominations sont un peu différentes.

=== Questionnement sur les formes de services publics ===
J'en reviens à notre thème de ce jour, Michel, qui porte sur précisément d'autres formes de services publics dans l'éducation. Pourquoi d'autres formes de services publics ? Est-ce que la forme de services publics dans le domaine scolaire, dans le domaine de l'éducation, dans le domaine de l'école, celle proposée par l'État, n'est pas une forme suffisante en soi ou satisfaisante en soi ?

=== Problématique de la compétence de l'État ===
Pourquoi chercher encore autre chose ? Oui, je crois qu'en réalité, il y a une confusion qui s'est introduite avec le temps. L'État a une compétence au niveau des lois pour donner les règles du jeu en matière d'éducation, mais cela ne veut pas dire qu'il ait des compétences dans le domaine des programmes, dans le domaine de l'organisation de l'école, dans le domaine de son fonctionnement.

=== Une organisation éducative centrée sur la société civile ===
Ça, c'est quelque chose au fond qui devrait être entre les mains des acteurs de l'éducation, c'est-à-dire les enseignants et les parents, on va dire la société civile en général. Je veux tout de suite préciser que si nous abordons cette question, ça n'est en rien quelque chose qui remettrait en cause le travail des enseignants eux-mêmes. Ce dont nous allons parler tout au long de cette réunion, c'est ce qui a à faire avec le système.

=== Comparaison et métaphore de l'enseignant-musicien ===
C'est un problème systémique que nous allons mettre en évidence maintenant, et ce n'est en aucun cas une remise en cause des enseignants. Si je peux employer peut-être une comparaison, je dirais qu'un enseignant aujourd'hui est un petit peu comme un musicien qui jouerait avec un violon et une corde, et qui ne se dirait pas « Tiens, mais je pourrais peut-être avoir quatre cordes à mon violon ». Ce dont nous allons parler, c'est une proposition pour une organisation de l'école gérée directement par les acteurs de l'éducation et par la société civile, qui permettrait aux enseignants de jouer en quelque sorte une musique beaucoup plus riche parce que l'instrument aurait quatre cordes au lieu d'une corde.

=== Différence entre le Système et le Travail des Enseignants ===
Je tenais à dire cela parce que c'est très important de faire la différence entre le problème du système lui-même, de la conception même du système de l'éducation, et ce que font les enseignants, qui font du mieux qu'ils peuvent avec les moyens proposés par le système. Si d'autres moyens sont mis à disposition, les enseignants pourront donner leur pleine mesure. Cela est valable non seulement en France, mais mondialement.

=== Organisation de l'Éducation par les États ===
Dans le monde entier, nous observons une situation systémique dans laquelle l'État organise l'enseignement. Il ne s'agit pas de remettre en cause le travail des enseignants eux-mêmes, mais de questionner le système établi, peut-être depuis une période relativement récente. Cependant, je laisse ici de côté les questions historiques.

=== Rôle de Pionnier de la France et Influence de Jules Ferry ===
La France a été pionnière dans l'organisation étatique de l'école, notamment à travers les réformes de Jules Ferry entre 1879 et 1883. Ces réformes ont marqué une profonde transformation, avec une prise en main de l'école par l'État, en réponse à l'obstruction des écoles catholiques. Les écoles libres, incluant les écoles catholiques, ont été maintenues, représentant un système éducatif alternatif.

=== Qui était Jules Ferry ? ===
Pour nos jeunes auditeurs, Jules Ferry était un homme d'État français, ministre de l'Éducation et président du Conseil, dont les réformes en éducation ont posé des principes fondateurs. Bien qu'il ait aussi défendu des positions sur la colonisation aujourd'hui controversées, ses idées en matière de laïcité étaient nuancées. À l'Assemblée, il affirmait ne pas vouloir imposer d'irréligion d'État, distinguant les domaines des lois et des consciences individuelles.

=== Laïcité vs Liberté de Conscience et de Croyance ===
Jules Ferry prônait une laïcité ouverte, sans interférence avec les croyances personnelles. Dans certains pays comme la Suisse, les constitutions valorisent la « liberté de croyance et de conscience » au lieu du terme de « laïcité », une approche plus positive et actuelle. Dans les pays occidentaux, des écoles organisées par des entités non étatiques existent déjà, avec un certain financement de l'État.

=== Différenciation entre Écoles Privées et Écoles de la Société Civile ===
Le terme « école privée » peut désigner des écoles avec des intérêts financiers. Cependant, certaines écoles privées, bien que non financées par l'État, n'ont aucun but lucratif et répondent aux critères de service public. Cette distinction ouvre la voie à une nouvelle catégorie : les « écoles de la société civile », qui réalisent un service public sans être étatiques.

=== Crise du Système Éducatif et Risque de Privatisation ===
Dans le monde occidental, le système éducatif connaît une crise croissante, posant la question de l’alliance entre l’État et le service public de l’éducation. Si cette crise persiste, la privatisation pourrait se renforcer, comme on le voit déjà en France dans les crèches gérées par des multinationales de la petite enfance.

=== Nécessité d'une Réflexion sur l’Évolution du Service Public ===
Et ça, c'est un signe qui devrait nous rendre attentifs, que le risque est réel et qu'il ne s'agit pas de s'accrocher à la forme qu'a eue le service public de l'éducation au cours du XXe siècle, en voulant le sauver, coûte que coûte, dans cette forme-là. Il faut peut-être envisager s'ouvrir à l'idée qu'un service public ou autre est possible, avec des règles et des pratiques qui garantissent qu'il n'y aura pas de dérive, ou que les dérives pourront être rapidement corrigées.

=== Rigidité et Inertie du Système Actuel ===
On pourrait dire même peut-être plus rapidement que dans le système actuel. D'ailleurs, il faut rappeler que dans le système actuel, lorsqu'on constate qu'il faudrait amener certaines corrections – c'est ce que j'ai pu observer dans l'enseignement en Belgique notamment – l'inertie de ce gros bateau, si je peux l'appeler ainsi, est telle qu'il faut attendre facilement cinq ans, voire dix ans, avant d'avoir pu amener un correctif. Alors que l'évolution des élèves, des écoles, est telle que c'est déjà trop tard, et qu'il y a déjà d'autres correctifs et évolutions qui devraient être menés.

=== Adaptation et Souplesse selon les Contextes ===
Donc, on a un système avec une immense inertie, alors que la jeunesse et les évolutions sociétales nous poussent à des adaptations beaucoup plus rapides et différenciées, selon les lieux, les écoles et les élèves. Je reviens à cette distinction que tu as faite, qui est particulièrement importante.

=== Redéfinition du Service Public et de l'Entité Privée ===
Habituellement, on conçoit que ce qui est public relève des autorités publiques, et ce qui est privé ne relève pas des autorités publiques. Mais ici, il y a une autre notion : celle de service public. Un service public peut être accompli par une autre entité qu'une autorité publique. C'est ce que tu viens d'expliquer, tandis que le privé est souvent confondu avec l'élément lucratif, alors qu'une structure privée peut être une association sans but lucratif.

=== Distinction entre École Privée et École de Service Public ===
Il s'agit de bien distinguer ces choses, puisqu'ici, nous sommes en train de parler d'une école sans but lucratif et de service public. Tout à fait. Et ça, c'est important.

=== Inertie dans la Gestion des Ressources Humaines ===
Ce que tu disais aussi par rapport à l'inertie d'un système aussi grand que le système national de l'éducation se voit à la fois au niveau de certaines décisions globales, mais aussi dans des situations particulières. Par exemple, on a des enseignants qui, visiblement, ne sont pas à leur place, qui n'ont peut-être pas les compétences nécessaires, ou bien qui sont dans un état de grande dépression, rendant leur présence auprès des élèves presque questionnable. Il faut parfois des années pour que quelque chose change dans ces cas-là.

=== Souplesse et Agilité dans les Changements Nécessaires ===
Ainsi, certains professeurs peuvent rester à leur poste alors qu'ils ne sont pas à leur place en tant qu'enseignants. Donc, on observe une lourdeur dans les changements au niveau du système général, mais aussi parfois au sein même d'un établissement. Ce qui est nécessaire, c'est quelque chose de plus mobile, léger et agile dans le changement, sans pour autant tomber dans les pratiques de l'économie marchande, car l'éducation fait partie de l'économie non-marchande.

=== La Nécessité d'un Service Public de l'Éducation ===
Et c'est pour cela qu'il faut un service public de l'éducation. Pour ce qui concerne ce service public de l'éducation, Jules Ferry avait déjà communiqué et partagé sa vision, ses principes fondateurs de ce service public. Il ne s'agirait pas de les abandonner, Michel, dans le cas des écoles de la société civile.

=== Les Principes de Jules Ferry Applicables aux Écoles de la Société Civile ===
Si je comprends bien, il ne s'agit pas de toute une administration lourde dans l'esprit de Jules Ferry, mais de principes fondateurs qui peuvent être valables aussi bien pour des écoles sous la tutelle de l'État que pour celles sous la tutelle d'organisations sans but lucratif. Je t'invite à peut-être rappeler quels étaient ces principes de Jules Ferry.

=== Les Trois Principes Fondateurs : Obligation, Gratuité et Laïcité ===
Oui, en fait, on peut dire qu'il y en a trois principaux qu'il a établis au cours de ces années, entre 1879 et 1881 principalement, où il a amené des principes universels, avec une valeur en tout lieu et en tout temps. Ces trois principes sont l'obligation scolaire, qui a d'abord été fixée jusqu'à 14 ans en France, puis jusqu'à 16 ans. Bien que l'âge puisse être sujet à modification, la question de l'obligation scolaire reste fondamentale pour organiser l'école en tant que service public.

Ensuite, la gratuité. Il est normal que si l'école est obligatoire, elle soit également gratuite, financée par de l'argent public. Et enfin, la laïcité, ou ce que l'on pourrait aussi appeler la liberté de conscience et de croyance des parents et des élèves.

=== Application de ces Principes aux Écoles de la Société Civile ===
Donc, ces trois principes — obligation, gratuité et liberté de conscience — constituent la base sur laquelle on peut concevoir une école de la société civile. Ces écoles devraient répondre aux trois principes de Jules Ferry, mais sans être gérées de façon centralisée par l'État. Lors de nos premières rencontres civiliennes, nous avons d’ailleurs montré que l'État n'a pas un rôle exécutif sauf dans certains domaines comme l'armée et la police, et qu'il agit souvent comme un frein à des développements possibles.

=== Exemple de la Cueillette des Pommes : Une Illustration des Décisions Locales ===
J'aimerais donner un exemple, Michel, en dehors du domaine de l'enseignement. Imaginons un agriculteur avec un verger. Il doit décider du moment de la cueillette des pommes, quand elles sont mûres mais pas trop, un moment que seul l'agriculteur sur le terrain peut bien choisir.

=== La Transition de l'École Maternelle à l'École Primaire ===
Dans le système scolaire, une situation similaire se présente lors du passage des enfants de l'école maternelle à l'école primaire. Qui peut mieux décider de cette transition que les professionnels de l'éducation, voire les parents, en se basant sur la maturité de l'enfant ?

Est-ce que c'est l'État qui peut faire ça ? Le ministre ? Un inspecteur ? Une inspectrice ? Ou est-ce que ce sont des personnes sur le terrain ?

=== Comparaison avec la Cueillette des Pommes ===
J'ai pris cette comparaison avec la cueillette des pommes pour montrer que ça serait complètement absurde et même stupide que ce soit par décret qu'on détermine quel est le moment de la cueillette des pommes. Je précise qu'aujourd'hui on arrive même à de tels degrés de stupidité dans le domaine de l'agriculture aussi, puisqu'il y a une espèce d'emprise du système décrétal étatique dans tous les domaines jusqu'à ce degré-là, en tous les cas pour certaines cultures. Et donc on voit bien à quel point ça n'a pas de sens, que c'est une impossibilité que l'État puisse avoir ce degré de connaissances en tant qu'État en tous les cas.

=== La Nécessité de Laisser les Décisions aux Acteurs de Terrain ===
Ce sont vraiment les acteurs de terrain concernés seulement qui peuvent saisir, peuvent discerner ce dont il est question et prendre les bonnes décisions. Oui tout à fait, l'exemple que tu as pris avec les pommes c'est vraiment très parlant je trouve, et on se trouve confronté à ça dans le domaine de l'éducation. Je crois qu'on peut aussi regarder que la définition, comme tu dis par décret, de certaines choses dans le domaine de l'éducation est très relative.

=== Exemples des Normes d'Âge d'Entrée Scolaire ===
Si je prends l'exemple de la France où l'entrée au CP, la première année du primaire, le cours préparatoire, cette entrée se fait entre 5 ans et demi et 6 ans, 6 ans et demi. Avant on parlait de 7 ans. Il y a des pays comme la Finlande et l'Estonie où on ne rentre pas à l'école avant 7 ans, à la première année primaire.

En Estonie c'est même interdit qu'un enfant puisse entrer avant 7 ans dans la première année scolaire. Donc ça montre la relativité des décrets et ça montre que l'État n'a pas de compétences pour décréter que c'est à partir de tel âge ou à partir de tel âge que l'on rentre à l'école. Et on pourrait aussi prendre d'autres exemples, il y en aurait beaucoup à prendre par rapport au programme.

=== Problématique des Réformes et Dégradation du Système ===
Et notamment par rapport aux réformes qui sont faites par l'État, par le ministre de l'Éducation. Moi je me dis, d'une façon peut-être un peu simpliste, mais en France depuis Jules Ferry, il y a peut-être eu à peu près une centaine de ministres de l'Éducation. Il y en a eu 35 depuis 1945, enfin plutôt depuis 1958, depuis la Vème République en France.

35 ministres de l'Éducation, presque chaque ministre a fait une réforme. Donc ça veut dire que si les réformes qu'amène le service de l'État sont de bonnes réformes, nous devrions avoir un service de l'Éducation qui est à un niveau excellent. Or on constate que plus il y a de réformes, parallèlement, plus le système se dégrade.

=== Questionnement sur les Réformes Imposées par l'État ===
Donc il faudrait se poser la question et se dire mais en fait peut-on réformer par le haut et imposer des nouvelles dispositions de fonctionnement de l'école, de programme, etc. de cette façon-là ? Visiblement ça ne marche pas.

=== La Compétence de l'État en Question ===
Donc cela devrait nous encourager à nous tourner vers une autre forme de service public que celle qui est centralisée par l'État et reconnaître, peut-être une bonne fois pour toutes, que l'État n'a pas de compétences. D'où tiendraient-ils ces compétences ? Est-ce que l'État est quelque chose qui est au-dessus des êtres humains ?

=== Vers une Reconnaissance des Limites de l'État ===
Est-ce que c'est quelque chose qui dépasse les capacités des êtres humains qui sont au contact des enfants, qui sont sur le terrain ? Qu'est-ce que c'est que cet État qui aurait la science infuse des programmes ? Et cette science infuse, il a fallu combien de réformes pour la faire accoucher ?

On a donc un vrai problème qu'il faudrait reconnaître et j'ose poser la question ainsi. Est-ce que l'éducation gérée par un État central et donc par un ministre de l'Éducation et toute une organisation, est-ce que c'est quelque chose qui est du domaine du possible ? Je crois que ça vaudrait la peine de se poser vraiment la question très sérieusement, en dehors des discours partisans que l'on entend depuis des années et des années, des décennies, et qui en fait ne nous font pas avancer.

=== Reconnaître une "Mission Impossible" pour l'État Central ===
Peut-être qu'on en arriverait à décréter, ou plutôt à reconnaître, non pas décréter mais reconnaître, qu'une école dirigée par un État exécutif central est du domaine de la mission impossible. Et lorsqu'on aura bien reconnu ça, à ce moment-là, on aura les forces et l'énergie pour pouvoir se tourner vers autre chose et prendre les trois principes de Jules Ferry, de l'obligation, de la gratuité et de la liberté de conscience et de croyance, laïcité si on veut, ces trois principes-là, on saura les décliner dans une autre forme que la forme centralisée et on répondra à chaque question qui se posera, on trouvera d'autres réponses et c'est ce que nous allons essayer de faire dans la rencontre 21C.

=== L’Éducation à la Liberté et à l’Autonomie des Élèves ===
Outre les principes de Jules Ferry, on trouve aussi dans maints pays des missions et des buts de l'enseignement qui incluent l'éducation à la liberté et à l'autonomie des élèves. Je ne saurais pas dire si Jules Ferry en parlait explicitement ou pas, mais je peux imaginer que oui.

=== Le Paradoxe de l'Organisation Centralisée et de l’Éducation à l’Autonomie ===
Si un État est centralisé et qu'il organise jusque dans des détails parfois l'enseignement, l'éducation, l'école, en décrétant ce qui doit être fait, comment peut-on espérer que des enseignants dont l'autonomie est si réduite puissent être eux-mêmes les acteurs de l'éducation à l'autonomie et à la liberté, alors qu'on leur demande de fonctionner dans un cadre plus ou moins momifié, de plus en plus momifié ? C'est en soi un paradoxe, et on va retrouver dans les textes fondateurs de la structuration de l'enseignement d'État des missions parmi les plus importantes, comme l'éducation à l'autonomie et à la liberté. Mais attention, vos éducateurs, eux, n'ont pas d'autonomie ou une autonomie très très réduite. Ce n'est pas possible non plus.

=== La Contradiction entre Principes et Réalités ===
Donc il faut que cette autonomie se retrouve aussi réelle, réelle dans les mains de ceux et celles qui ont la responsabilité d'éduquer nos enfants. Sinon, on est dans une contradiction dans les faits. Et oui, et c'est intéressant parce que cette contradiction, c'est la contradiction qu'il y a entre des principes qui peuvent être très beaux en eux-mêmes et la façon dont ça se réalise sur le terrain.

=== La Lettre de Jules Ferry aux Instituteurs et l'Appel à la Créativité ===
Jules Ferry, dans sa lettre aux instituteurs, par exemple, parlait de l'autonomie pour le cours d'instruction morale et civique. Il incitait vraiment les enseignants à être eux-mêmes créateurs, à être un exemple. Il y a combien de phrases dans cette lettre, souvent citée en référence, où il dit que l'instituteur doit être un modèle dans le domaine moral pour l'enfant et qu'il doit être créatif dans la façon dont il va amener cette morale et de ne pas l'amener par une théorie. Alors c'est très bien, comme le dit Jules Ferry, mais le problème, c'est que ça ne se réalise pas comme ça.

=== L’Écart entre les Incitations d’En Haut et la Réalité du Terrain ===
On peut inciter par une lettre qu'il a choisie lui-même d'écrire, on peut inciter par une loi, mais ça ne veut pas dire que ça va se faire. Et on voit que d'autres ministres ont aussi essayé. Par exemple, en France, Lionel Jospin a essayé d'amener la liberté dans l'enseignement en disant aux enseignants, prenez la liberté dans le primaire, mais ça ne veut pas dire que ça fonctionne.

=== Limites de la Transmission Hiérarchique et Réalisation des Décisions ===
Et ça, c'est toute la question bien connue dans le domaine du management : une décision qui est prise en haut ne dépasse pas le troisième échelon hiérarchique. Il y a quantité d'expériences qui le montrent, et il faut procéder tout autrement si on veut que la décision soit mise en pratique à l'endroit souhaité.

=== Le Décalage entre Discours et Réalité ===
Malheureusement, il semble qu'on ne veuille pas se confronter à la réalité de ce qui se passe vraiment et au décalage entre le discours et la réalisation. Et pour moi, ça évoque la différence entre un idéal et une idéologie.

=== Quand l’Idéal devient Idéologie ===
L'idéal d'éducation à la liberté, d'éducation à l'autonomie, l'idéal d'égalité des chances... Il faudra en parler, car l'égalité des chances a été quand même un principe fondamental de cette école publique. Combien y a-t-il de livres qui montrent que le système français est extrêmement inégalitaire, le système public français ? Donc, quand on voit qu'un idéal ne se réalise pas, eh bien, pour moi, il devient idéologie.

=== Définition de l’Idéologie et le Décalage avec la Réalité ===
C'est-à-dire, qu'est-ce que c'est qu'une idéologie ? C'est un discours que l'on entonne à chaque fois que nécessaire, mais qui ne se réalise pas, qui n'a aucune correspondance ou très peu de correspondance sur le terrain. Il y a un décalage de plus en plus grand entre le discours idéologique et la réalisation. Donc, on devrait, je crois, être très, très attentif à quel moment un idéal ne se réalisant pas, devient idéologie. Et je crois qu'actuellement, on est arrivé à un degré quasiment maximum dans le décalage entre l'idéal et l'idéologie.

=== Absence d'Évaluation Systémique dans l’École Publique ===
Mais ça, ça tient aussi au fait qu'en réalité, en tant que système, l'école publique, en tous les cas en France, n'est pas évaluée en tant que système. On évalue les enseignants – il y aurait beaucoup à dire par rapport à ça – mais le fonctionnement du système lui-même n'est jamais soumis à une véritable évaluation. La seule évaluation qu'on a, c'est celle du ministre qui, par nature, va forcément dire que ce qu'il a fait, c'est bien.

=== Le Manque de Responsabilité et de Réflexion Critique des Réformes ===
Je n'ai jamais vu un ministre de l'Éducation faire son mea culpa sur telle ou telle réforme. Or pourtant, il y a eu des réformes qui ont été des catastrophes dans les classes, des réformes imposées par le ministère. Mais ça, on ne l'évalue pas. À un moment donné, on change, on dit bon, on fait autrement. Mais comment se fait-il qu'une réforme jugée déjà au départ aberrante par bon nombre de spécialistes devienne loi, qu'elle devienne nouveau programme, qu'elle s'applique et qu'elle se révèle catastrophique au bout de quelques années ?

=== Exemples de Réformes Inadaptées et Conséquences ===
On pourrait prendre les réformes qu'il y a eues pour l'enseignement de la langue française, les réformes en mathématiques modernes, et je suis persuadé que dans quelque temps, on se rendra compte que ce qui est amené par les nouveaux programmes d'éducation sexuelle dans différents pays occidentaux se révèlera être une véritable catastrophe pour la formation et la sensibilité des jeunes.

=== Conséquences des Réformes Généralisées et le « Sacrifice » des Élèves ===
Et donc à un moment donné, on fera machine arrière par rapport à ça. Mais combien d'enfants aura-t-on, d'une certaine façon, sacrifiés sur l'autel de la réformite ? Et ce que permet l'école centralisée, l'école d'État gérée par l'État central, c'est la généralisation des erreurs.

=== La Généralisation des Erreurs et le Rôle de l’École Centralisée ===
Et ça, c'est vraiment à considérer de façon factuelle. C'est clair que s'il reste une réforme dans une académie ou sur une région, d'abord, on ne tire pas toujours vraiment de véritables conclusions, mais en même temps, on généralise l'expérience et en faisant cela, on généralise l'erreur.

=== Les Avantages des Écoles de la Société Civile pour Limiter les Erreurs ===
Cela signifie que l'on courrait beaucoup moins de risques à avoir des écoles indépendantes soumises à certaines règles – encore une fois, qu'on va préciser – mais les écoles de la société civile ne pourraient pas amener ce type de généralisation des erreurs et des catastrophes pédagogiques qui ont été faites. Il y a tellement d'exemples que je crois qu'il n'y a pas besoin de faire un dessin, pensons simplement, par exemple, à la méthode de lecture globale, sur laquelle on fait maintenant machine arrière, mais combien d'élèves a-t-on soumis à cela ?

=== Importance de l'Expérimentation Limitée et Adaptée ===
Alors qu'au contraire, s'il y avait une possibilité d'expérimentation sociale, sociétale, limitée, il serait possible de tirer le fruit de ces expériences spécifiques. On pourrait, sans avoir généralisé a priori, saisir que telle ou telle expérience pose tel ou tel problème, présente telle ou telle faiblesse, ou au contraire, tel ou tel avantage. Sans engager toute la nation, tout un pays dans une certaine direction.

=== Différencier les Approches en Fonction des Besoins Spécifiques ===
D'autant plus qu'il faut différencier selon les publics, selon les situations. Il ne s'agit pas ici d'appliquer précisément un principe d'égalité, puisque les besoins sont différenciés aussi, et il s'agit de partir de ces besoins pour pouvoir répondre au mieux à l'éducation nécessaire pour telle ou telle situation d'enfant.

=== La Vraie Notion d’Égalité dans l’Éducation ===
Cette notion d'égalité est importante pour comprendre où s'applique l'égalité. Parce que l'égalité ne veut pas dire uniformisation des programmes, uniformisation des pratiques pédagogiques, etc. Au contraire, on aura une vraie égalité. L'égalité, c'est quelque chose de juridique, c'est l'égalité devant la loi, devant le service public, mais cela ne veut pas dire uniformité du service public. Et là, il y a une grande confusion, parce que cette uniformité empêche de différencier suffisamment l'enseignement en fonction des régions, des enfants, des types d'enfants, du milieu social, etc.

=== La Différenciation de l’Enseignement comme Clé de l’Égalité ===
Tout ceci devrait être, au contraire, extrêmement différencié, parce que chaque enfant est différent. Et on peut différencier de façon très poussée l'enseignement, et par là, on fait naître une véritable égalité devant le droit à l'éducation. Et ça, c'est vraiment important que cette différence soit faite déjà dans la conscience des civiliens, pour qu'on arrête avec ce discours d'égalité de l'éducation, qui en fait conduit à un système qui ne respecte pas réellement les différences entre les enfants, et qui donc est inégalitaire.

=== Égalité des Chances vs. Égalité de Traitement ===
C'est ce qui fait la différence, notamment entre la notion d'égalité des chances et la notion d'égalité de traitement. Le traitement ne peut pas être uniforme dans la mesure où, si on veut précisément favoriser l'égalité des chances, il faut tenir compte de ces différenciations entre les enfants et leurs besoins. Tout à fait.

=== Adapter les Ressources aux Besoins Spécifiques ===
Et dans des milieux où il y a vraiment de grandes difficultés, par exemple – je prends juste cet exemple-là – le nombre d'enfants par classe devrait être adapté à la situation du milieu et non pas être une règle uniforme. C'est juste un exemple, mais on pourrait prendre ça dans bien des domaines.

=== La Question de l’Enseignement Neutre ===
Il y a une autre question aussi qui doit être examinée d'une façon suffisamment détaillée, c'est la question de l'enseignement neutre. Jules Ferry était très attaché à cette notion-là, mais il parlait de la neutralité par rapport aux confessions religieuses, puisque c'était ça le cadre dans lequel est né le service public de l'éducation. Mais en réalité, on devrait se demander : est-ce qu'un enseignement peut être neutre ? Est-ce qu'une école peut être neutre ?

=== La Neutralité de l’École : Un Questionnement Nécessaire ===
C'est-à-dire, est-ce que l'école d'État telle qu'elle existe actuellement, est-ce qu'elle est neutre ? Je me sens que c'est une bonne question à se poser et pas la prendre comme quelque chose qui est là d'office parce que ça a été décrété. Ça veut dire que dans chaque branche, chaque matière d'enseignement, il y a forcément un point de vue à partir duquel on se place.

=== Observation des Points de Vue et Impact sur l’Enseignement ===
[Sprecher 2]

Et ce point de vue devrait être observé, il devrait être pris en compte.

[Sprecher 1]

Alors, on parle beaucoup du niveau général de connaissances que devrait avoir un élève qui, par exemple, quitte le primaire ou qui atteint les 16 ans et qu'est-ce qu'il devrait avoir comme bagage. Alors on parle du socle des compétences. On est très fort dans l'éducation – enfin, au niveau politique – pour utiliser des beaux termes qui sonnent comme des slogans marketing.

=== Le Socle des Compétences et le « Choc des Savoirs » ===
Le socle des compétences. Maintenant, le ministre, qui est resté très peu de temps à son poste en France, a parlé du choc des savoirs. Magnifique terme marketing.

=== Les Programmes et l’Illusion d’Objectivité ===
Et alors, on a l'impression que là, on parle de quelque chose qui serait parfaitement objectif, détaché de toute conception du monde. Il faut connaître telle loi mathématique, le présent du subjonctif, les pronoms personnels, etc. Enfin, il y a tout ce qui est dans les programmes. Et on pense que ce qui est amené dans les manuels scolaires est indépendant des conceptions du monde et serait neutre du point de vue de l'enseignement. Mais si on regardait dans le détail, on s'apercevrait que ça n'est pas le cas. De même qu'il est impossible de regarder une maison sans avoir un certain point de vue.

=== L’Approche Réductrice des Connaissances dans l’Éducation ===
Et on est obligé de faire le tour de la maison si on veut avoir tous les points de vue. De la même façon, il est impossible de regarder, je ne sais pas, les pronoms personnels. Si on dit les pronoms personnels ont été enseignés, par exemple, ceux qui sont comme je, tu, il, elle, nous, vous, ils, elles. Voilà. On a enseigné ça. On a enseigné les conjonctions.

=== La Réduction du Savoir à une Approche Mécanique ===
Mais où est donc Ornicar, la fameuse petite phrase. Mais en réalité, qu'est-ce qu'on a fait en faisant ça ? On a réduit l'enseignement des pronoms personnels à sa plus simple expression. À son mécanisme. C'est comme si on étudiait le corps humain et qu'on disait que ce qu'il faut savoir du corps humain, c'est le squelette. C'est-à-dire la partie la plus morte de l'organisme.

=== Savoir vs. Connaissance : Une Limitation du Potentiel de l’École ===
Quand on parle du socle de compétence, du choc des savoirs, etc. En réalité, ces savoirs de base finissent par réduire l'éducation à son squelette. Et c'est intéressant qu'on parle de choc des savoirs, le dernier slogan en vogue. Mais on ne parle pas de la connaissance. C'est-à-dire qu'on limite l'école à la notion de savoir. Mais savoir, ça n'est pas connaître.

=== Connaissance vs. Savoir : Une Différence Philosophiquement Importante ===
On peut avoir, par exemple, dans des jeux radio ou télé, des gens qui ont beaucoup de savoirs, qui peuvent répondre à toutes sortes de questions et arriver assez loin dans la compétition, gagner des prix, etc. Ils savent dire quel événement s'est passé à telle date, etc. Ils savent la ville où il se passe telle et telle chose, c'est telle ville. Ils savent nommer la ville. Ce sont des savoirs. Mais ce n'est pas connaître, ça. N'importe quel philosophe fait bien la différence entre la connaissance et le savoir.

=== Vers une Redéfinition des Objectifs de l’Éducation ===
Mais en éducation, on réduit le rôle de l'école aux apprentissages des savoirs, à la transmission du savoir. Et ça, c'est, à mon avis, ne pas permettre à l'enseignant de jouer quatre cordes à son violon, et ce n'est pas permettre à l'enfant de développer réellement tous ses potentiels. Et ça, je trouve que c'est une question vraiment sérieuse qui pose toute la question des programmes, car on croit qu'il y a une objectivité dans les programmes, mais on est loin du compte.

=== Remettre en Question l'Objectivité et la Neutralité des Programmes ===
Nous touchons ainsi des sujets très délicats, dans le fond, puisque oser remettre en cause l'objectivité des programmes d'État et la neutralité de l'État, c'est faire vaciller certains piliers, du moins dans la conception de certaines personnes sous lesquelles s'appuie toute cette organisation.

=== Vers une Multiplicité de Points de Vue dans le Service Public de l’École ===
C'est aussi pour cette raison que nous voulons proposer d'autres formes de services publics de l'école qui donnent la possibilité à une multiplicité de points de vue, sans prétendre qu'ils sont justes ou exacts les uns et les autres, mais que cette multiplicité de points de vue puisse se manifester, être expérimentée, en pensant que, normalement, on va voir quels sont les arbres qui vont produire les meilleurs fruits, pour ainsi dire. Il faut se donner cette possibilité-là.

=== L'Enjeu de la Neutralité au-delà de l'Éducation ===
D'ailleurs, cet enjeu, il existe au-delà de l'éducation, aussi pour d'autres domaines qui sont actuellement sous la régence de l'État, à haut degré en tous les cas, celui de la santé, par exemple.

=== La Question de la Neutralité dans le Domaine de la Santé ===
Ce n'est pas peut-être le moment d'entrer du tout dans le détail, mais il n'y a pas de neutralité non plus dans le domaine de la santé, y compris dans le domaine scientifique. Au contraire, dans le domaine scientifique, il y a des débats incessants, renouvelés, permanents, des confrontations de points de vue. Et là aussi, il ne serait pas question qu'une structure détermine, extérieurement, quels sont les bons points de vue et les mauvais points de vue.

=== L’État et la Détermination des Points de Vue en Santé ===
A remarquer que dans le domaine de la santé, ce n'est pourtant pas ce qui se passe. C'est même radicalement de moins en moins le cas. Donc, cet enjeu de l'autonomisation de l'école par rapport à l'État, de la mise en place d'écoles de la société civile, c'est quelque chose qui peut aussi concerner bien d'autres sphères que l'école à proprement parler.

=== Un Contexte Large pour les Rencontres Civiliennes ===
Mais là, c'est encore un autre sujet, bien sûr. C'est bien de replacer ça dans un contexte large, puisque c'est ce avec quoi nous avons débuté notre travail des rencontres civiliennes. C'est de dire : prenons domaine par domaine et regardons si le rôle exécutif de l'État, pas le rôle législatif, mais le rôle exécutif de l'État est approprié ou pas.

=== Les Questions Incontournables pour l’Éducation ===
Bien sûr, la question se pose d'une façon très aiguë aujourd'hui dans le domaine de la santé et dans le domaine de l'éducation, comme on en a parlé aujourd'hui. On a donc un certain nombre de questions que nous avons posées dans cette réunion et qui sont des questions qui devraient, à mon sens, être considérées comme incontournables.

=== Les Thèmes Clés à Aborder Publiquement ===
La question de la neutralité de l'enseignement, la question de l'évaluation de l'école, la question même de la possibilité de la mission. Est-ce que l'État a une mission possible dans l'éducation ou pas ? La différence entre l'idéal et l'idéologie. Toutes ces questions-là devraient être mises sur la place publique et être traitées de façon dépassionnée dès l'instant où on entrevoit qu'il y a une possibilité d'un quelque chose d'intermédiaire entre la privatisation et l'école d'État.

=== La Place de l'Argent Public et le Rôle des Écoles de la Société Civile ===
Nous ne parlons pas de privatisation – il ne doit pas y avoir et ne devrait pas y avoir d'argent public pour les écoles privées. L'argent public doit aller à ce qui est du domaine public. La seule question, c'est de voir comment on peut avoir quelque chose d'intermédiaire qui nous fasse sortir de cette opposition stérile entre école d'État et école privée.

=== Objectifs des Rencontres Civiliennes 21 A, B, C, D ===
C'est tout ce que nous voulons faire dans ces quatre rencontres civiliennes 21 A, B, C, D, et la prochaine fois nous pourrons entrer réellement en matière sur la forme de l'école de la société civile, des écoles de la société civile.

=== Clôture de la Rencontre et Introduction de la Prochaine ===
Puisqu'aujourd'hui nous avons plutôt mis en relief des questions, des éléments qui posent question dans le fonctionnement des écoles d'État, voire des écoles privées, maintenant, qu'en est-il de ces fameuses écoles de la société civile ? Quelles formes peuvent-elles prendre ?

=== Conclusion et Perspectives pour la Rencontre 21 C ===
C'est le moment alors de clôturer maintenant cette présente rencontre civilienne qui est la rencontre 21 B, et lors de la rencontre 21 C c'est ce que nous découvrirons ensemble. À très bientôt, Michel. À bientôt, Stéphane.

Merci